Unification and Individualization on Separate Scales of Space as Factors of Self-Development of Personality and Educational Systems

Две стороны образовательного пространства — унификация и индивидуализация — находятся в постоянном противостоянии, но могут стать ресурсными при благоприятных условиях, подобно качественным и количественным составляющим дидактики, осознаваемым и подсознательным механизмам получения образования, вербальным и невербальным средствам коммуникации. Необходимость позитивирования, субъективизации, обеспечения безопасности ИТ-среды и инструментария образования, также как и формирования и внедрения адресного цифрового тьютинга, структур, противостоящих агрессивной коммерциализации и деструктивным воздействиям на данную область общечеловеческой занятости, ставит перед социумом всё больше вопросов, которые лучше предвосхищать, чем следовать за новыми вызовами современности. Мы здесь рассматриваем преимущественно аспекты, относящиеся к образовательной сфере, хотя, конечно, возрастная и дисциплинарная отнесённость проблематики задаёт определённые детерминанты и в прилежащие области человеческой деятельности.

Современное образование предполагает освоение установленного системного информационного контента с опорой на текущие возможности и готовность обучающихся, но при этом для их будущей образовательной, жизненной, профессиональной успешности необходимо предусмотреть у них формирование перспективно значимых компетенций и способность, адресно развиваясь, эффективно соответствовать будущим социально-экономическим, культурным (и культурно-языковым в том числе), технологическим, частным, артефактным вызовам.

На педагогических практикумах мы со студентами кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО БашГУ анализировали целевые и трендовые установки, терминологические словари, методические средства, принципиальные, аксиологические, алгоритмические рекомендации по организации образовательного пространства в различных отраслях классической и современной дидактики и выявляли ускоряющуюся динамику существенного преобразования значимых компонентов развития образовательных систем даже безотносительно внешних и частных факторов организации и обеспечения адресного сопровождения обучающихся различных категорий, от одарённых до имеющих особые образовательные потребности, обусловленные нарушением здоровья. Пример, доступный практически любому взрослому человеку, иллюстрирует распространённость этой тенденции: следует взять инструкцию, рекомендацию к игрушке, коляске, традиционно ориентированной на определённую возрастную группу, — как правило, мы обнаружим расхождение на целый этап возрастного соответствия. Многие учебные пособия, методические разработки и даже программные средства всё чаще необходимо адаптировать с учётом современного состояния и запросов детского населения, средового соответствия, преемственности со смежными информационными образовательными ресурсами и учебными курсами. Между тем мозаичные, парциальные изменения образовательного поля однозначно неприемлемы и теряются в русле тотальной изменчивости современной дидактики.

Организационное и содержательное единство априори присуще как классической образовательной институции, так и инновационным форматам, компонентам, тенденциям, как образовательным системам, так и частным субъектам образовательной занятости, как тотальным реалиям дидактик,и так и самобытным, индивидуальным ситуациям, достижениям, и синергизм этих систем существует лишь в диалектическом поле непрерывного преобразования. Программные, уровневые, компетентностные подходы в дидактике предполагали достижимость достаточно эффективной передачи обучающимся некоего инвариантного идеального контента посредством высокопрофессиональной работы обучающих субъектов. Однако репродуктивная трансляция всё более качественно, дискретно и кратно, вариативно и в избирательном регистре доступна технологическим устройствам, и потому субъектные обучающие, образовательные системы, микросоциальное окружение обучающихся должны минимизировать дублирование информации, функций, учебных мероприятий. Тем более, что неслучайно, мы полагаем, современность предоставляет обществу всё больше категорий обучающихся, чьи коммуникативные, мнестические, адаптивные, личностные, воспринимающие ресурсы либо недостаточны, либо своеобразны длительно (в связи с нозологическими, психологическими причинами, социальной либо территориальной изоляцией), периодически (длительное лечение, оперативное вмешательство, социальные факторы, необходимость сложной культурно-языковой интеграции) или в силу избирательной организации деятельности (в том числе связанной с одарённостью, высокомотивированной деятельностью и др.), либо весьма своеобразно мотивированы и организованы априори, в силу креативных преференций либо средовой детерминированности.

Преобразование социума динамично изменяет образовательное пространство также в связи с миграционными, аксиологическими, иными глобальными и локальными процессами, что в значительной степени рассогласовывает компоненты и тенденции современной дидактики.

Нарастание и развитие информационно-технологической составляющей образовательных процессов, производственных и общественных отношений, коммуникации и жизнедеятельности граждан усиливает проблематику разноплановости и рассогласованности. В индивидуальном пространстве это разноголосие можно рационализировать в достаточно благоприятном варианте самоактуализации при условии адресного моделирования интерсубъектного взаимодействия, паритетности социально-образовательного диалога, организационно-содержательного взаимного соответствия личного и общего образовательного поля, содружественной мотивированности обучающих и обучающихся, адресного и самопроизвольного взаимодействия ресурсов социально-образовательных культур в ИТ-пространстве [1].

Будь эти компоненты сотрудничества обеспечены и достигнуты своевременно, не пришлось бы семейному и школьному окружению прибегать к запретам на гаджеты: запреты демонстрируют здесь не столько заботу о качестве здоровья и обучения подрастающих поколений, а скорее халатность и некомпетентность старших, обусловивших младшим дефицит значимых для них компонентов познания и бытия в целом: полноценного адресного общения, развивающего контента и форматов коммуникации, личностно-деятельностной самоактуализации, динамично развивающейся среды, эффекта событийности учебной занятости [2] и других составляющих адаптивной среды. Самым различным целевым группам обучающихся образовательные системы должны предоставлять более интересные, увлекательные условия, нежели конкурирующие устройства и коммерческий контент. В значительной степени это предполагает целесообразный научный ресурс и ответственное финансирование. Цифровая образовательная безопасность и развитие ИТ-образования этого стоят, равно как и предупреждение собственно дидактических рисков за счёт общих и частных компонентов сопровождаемой традиционной [3] и цифровой дидактики. Но и субъектный фактор следует развивать интенсивно, в индивидуальном регистре диагностического мониторинга и целевой маршрутизации. Обучающийся имеет право на заслуженную положительную оценку, в том числе — самооценку. Соответственно, целенаправленная эффективная самоактуализация обучающихся в расширенном поле современного познания, образования, коммуникации — задача, которая не может быть дефицитарна, формализована, реализована по остаточному принципу.

С одной стороны, цифровой формат занятости разъединяет граждан и темпорально, и операционально, и технически, и территориально. Сам субъект ИТ-пользователя дискретен: разнесён функционально, представлен в разных ресурсах и в реальности вариативно, перспективность и уровень возможностей также могут быть весьма разнесены. Субъект и вне цифровой реальности может быть значительно дезориентирован в своём внутреннем мире, ИТ-занятость представляет здесь как позиции риска, так и ресурсную составляющую: обесценивание травматичного статуса (как пример: внедрение тотального дистанционного обучения в период КОВИД-2019 в значительной степени прервало либо минимизировало явление школьного буллинга, хотя, конечно, частично обострило проблему сетевого давления на несовершеннолетних), снятие напряжения, отвлечение от негативных ожиданий и неблагоприятной самооценки, даже тематическое и проблемное дистанцирование от информационной перегрузки. С другой стороны — трудности выявления, просчёта, рационализации рисков, проблемных и негативных реалий субъектно-объектного существования индивида в мире непрерывно растущих и изменяющихся компонентов бытия с точки зрения его эффективной адаптивности и самоорганизации требует от взрослого окружения столь же адресной, уникально-событийной поддержки на основе внятного видения текущей и перспективной ситуации всех сторон субъекта.

Проблематика индивидуальной маршрутизации субъекта, соответственно, обозначает необходимость паритетного диалогового, значимого для обучающегося взаимодействия с ним социально-образовательного агента, цифрового тьютора, готового не только быть оперативным и контент-проводником в ИТ-пространство, но и мотивировать обучающегося на инициативное сотрудничество через актуализацию оперативного, авторского, социально-деятельностного личностного ресурса обучаемого в интерсубъектном формате взаимодействия.

Достаточно трудно бывает принять даже специалисту, что даже в психолингвистическом аспекте развития коммуникации обязательным компонентом является формирование и совершенствование мотивации как к собственно общению, так и к изучению, освоению, совершенствованию системы и средств лингвистики, сотрудничеству с педагогом в этой области, ценностное отношение к продукту данного вида сотрудничества. Орудийный, культурологический, интегративный, креативный, средовый и статусный аспекты освоения цифровой дидактики и технологической коммуникации подрастающих поколений подлежат столь же динамичному и, в какой-то степени, перспективному изучению, методологическому и кадровому обеспечению, системой сопровождения и предупреждения специфических и сопутствующих рисков. Приведём пример. Изучая лингвистический операционал механизмов вовлечения и удержания граждан в секты и некоторые иные деструктивные сообщества, мы выявили энтропийную специфику вербального ресурса, навязываемую новобранцам и адептам. Трасполируем данную технологию на интенсивно коммерциализируемое (в том числе средствами упрощения, шаблонизации, репродуктивности вербального, оперативного, образного контента) информационно-технологическое пространство, даже помимо некоторых других агрессивно манипулятивных подходов, и видим, что ориентированность субъекта и сообщества на развивающийся ресурс уже активно противостоит недобросовестному управлению, формируя запрос на более социально, ментально, оперативно благоприятный игровой, коммуникативный, поисковой регистр.

Информационный, социально-личностный, собственно цифровой иммунитет формируется и развивается при развивающейся внутренней мотивации ребёнка и подростка, распознавать которую мы можем только на основе сопровождения интересов, продуктивности, результативности и самобытности праксиса [4]. Даже в классическом варианте деятельности психические процессы человека можно рассматривать в значительной степени условно. Усложнение диагностических и продуктивных задач предполагает комплексное обеспечение индивидуальной и корпоративной цифровой тьюторской поддержки современных обучающихся.

Компетентностная база саморазвития обучающегося должна соответствовать как задачам текущего момента развития и обучения индивида, так и быть способной саморазвиваться в новых условиях частично представимой реальности общего и цифрового познания и обучения, со значительным акцентом в самообучение и саморазвитие [5]. Дополнительно осложняет этот многозадачный комплекс необходимость актуализировать как мотивированное осознанное сотрудничество, адекватное возможностям и потребностям обучающегося и группы обучающихся, так и подсознательные, спонтанные процессы динамики саморазвития цифрового сознания, цифровой образовательной культуры.

Замечательным моделирующим ресурсом при благоприятном подходе становится высокая адресная адаптивность образовательного пространства и педагога или близкого человека, поддержанная базовой потребностью растущего человека в постоянном внутреннем и внешнем самообновлении, саморазвитии, причём каждый новый объект в его деятельностном окружении априори должен приобрести обновляемый орудийный функционал и приложение авторских сил.

Только разнообразие индивидуального статуса и маршрута саморазвития людей создаёт основы социально-деятельностного притяжения и обогащения индивидуального, корпоративного, сферного праксиса.

Поддержанная различием условий уникальность личностно-деятельностной, социальной, образовательной ситуации [6] обязывает окружение обучающегося совместно с ним дать эффективный и занимательный ответ постоянно меняющейся реальности. Деятельностно отражая в сложном резонансе аспекты и вызовы внутреннего и внешнего мира в сотрудничестве с компетентным и эффективным взрослым, обучающийся совместно с ним исследует, моделирует многоплановый детектив, и только в равноправном диалоге данный праксис может быть этичным, что также является значимым условием мотивированного синергизма деятельности.

Актуализируют и мотивируют, организуют и вдохновляют, мобилизуют, концентрируют внимание обучающегося видимые трудности, неуверенность, неполнота готовности взрослого (реальные или аккуратно имитируемые, хотя лучше, честнее, перспективнее было бы не лукавить), в динамике его собственного саморазвития. Напротив, претензии на превышающие возможности взрослого значительно снижают как продуктивность, так и мотивированность, готовность к самооткрытию младшего.

Продуктивные результаты и самобытные решения, коммуникативная актуализация и психоэмоциональное, соматическое благополучие обучающихся отмечают трудности и достижения, колебания работоспособности и готовность к расширению сотрудничества — и при этом такие простые признаки, как выбор места, тематики, приемлемого для ребёнка уровня самостоятельности, договорная готовность и компетентность, принимаемых предложений по ходу проекта также являются базовыми для оперативного и аналитического контроля занятости, развития, благополучия обучающихся.

Развивающееся ныне инклюзивное обучение, распространяясь не только на образовательную поддержку обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, но и на общую дидактику, а также на сопровождение одарённых детей и подростков, всё более внятно коррелирует с всеобщей доступностью и многомерностью информационно-технологического формата образовательной, самообразовательной, познавательной занятости обучающихся, представляя собой столь же многокомпонентную, диалектически разноплановую систему.

Соответствие задачам и вызовам новой социально-образовательной реальности опять же предполагает адаптивность сопровождения педагогом образовательных потребностей обучающихся в растущем потребностном и компетентностном поле, индивидуализацию маршрута в коррекционно-развивающем единстве, растущую субъектность образовательного праксиса как со стороны обучающихся, так и со стороны обучающих.

А ещё — саморазвитие в диалоге с социумом, с пользователем придает цифровой дидактике статус развивающейся и адаптивной модели [7], определяющей и инициирующей мотивацию, матрицу, ценностный ресурс образовательной активности обучающихся современной и перспективной отнесенности. Как и взрослый проводник, тьютор в этом постоянно унифицирующемся и непрерывно индивидуализируемом пространстве также может эффективно функционировать, сохранять личностное и профессионально-функциональное соответствие, даже здоровье только в резонирующем саморазвитии.

При обучении будущих педагогов трансполяция адаптивного образовательного подхода, в том числе информационно-технологической отнесённости, позволяет будущим коллегам на своём опыте, непосредственно ощутить его эффективность и психоэмоциональное благоприятствование, повышая не только субъектную мотивированность на построение соответствующих психолого-педагогических условий, но и спонтанную, неосознаваемую готовность к такому соответствию.

Рассматривая речь человека в качестве второй сигнальной системы (СС), естественно принять письменную речь за третью СС, тогда информационно-технологический аспект коммуникации и обучения в его системном выражении тяготеет уже к четвёртой. Механистически рассматривая такое накопление систем, можно придти к одиозному представлению о текущей ситуации. Но представив её в культурологическом русле и приняв за обязательное условие научное, организационное, моделирующее, штатное, методическое обеспечение сопровождения обучающихся (хотя и без излишнего давления, заорганизованности, схоластики и формализма — «Поменьше барабанного боя!», Н. К. Крупская), можно существенно рационализировать, оптимизировать данное пространство и предупредить, купировать значимые позиции риска, дидактического, психологического, социального.

Прогнозируя развитие образовательного взаимодействия человека и цифрового пространства, необходимо сочетать смелость замысла и адекватную осторожность в разработке, обеспечении, реализации инновационных социально-педагогических и технологических условий. Одним из перспективных ресурсных направлений здесь мы видим разработку эффективной резонансной актуализации скрытых процессов работы технологических устройств и подсознательной занятости индивида, что предполагает особенно взвешенные внешний контроль и интерсубъектное обеспечение безопасности, результативности, интерпретации, самоанализа, самопозиционирования индивида, образовательной системы, социума.

Освоение цифровой реальности человеком и обществом — процесс взаимный. Мы в какой-то степени уподобляем создаваемый инструментарий нашим собственным функциям, но не можем не меняться в процессе его моделирования и применения. Поскольку на ИТ-области образования мы распространяем свои психические функции — они не могут оставаться прежними, неслучайно в обществе всё более резонансны страхи утраты человеком своего облика, функциональности, контроля. Эти страхи могут быть адаптивными в развивающихся системах при адресной поддержке, тоже развивающейся и адаптивной, не подчиняющей, а раскрывающей потенциал и направленность развития обучающихся.

И речь уже не только об эффективном и безопасном цифровом обучении, и даже не только о цифровом интеллекте, культуре цифрового мышления, но и просматривается формирование у человека подсознательной цифровой культуры, интуиции и иммунитета, самосознания и самопозиционирования, этики и эстетики информационно-технологического бытия.